01
制度同形：
加拿大教学学术的合法性策略选择
与“老制度主义”强调行动者利益的组织内部正式制度不同，组织社会学的新制度主义更加关注组织的合法性及其场域中的各种正式和非正式规则的作用。组织存在场域之中，要获得合法性就需按照场域中的规则进行构建并取得广大组织成员的采纳，其中最佳途径就是采用制度同形的手段。按照迪马济奥（Paul J. DiMaggio）和鲍威尔（Walter W. Powell）的解释，制度同形有三种形式：源于政治影响和合法性问题的强制性同形；源于对不确定进行合乎公认的反应的模仿性同形；与专业化相关的规范性同形。作为一种新的教育理念和工具，教学学术要在大学场域中彰显身份和价值，关键在于取得合法性地位。采用制度同形的路径，复制传统学术的制度规则，成为众多策略中的一种选择，加拿大恰恰遵循了这种策略。
从宏观层面看，加拿大的教学学术推进主要是借助规范性同形和模仿性同形来实现的。加拿大推进教学学术的主要机构是高等教育教学协会（Society for Teaching and Learning in Higher Education），该协会从2003年第一次组织国内的教学学术会议，开启了加拿大教学学术规范性同形的过程。这一过程主要在于传递教学学术的价值和理念，激发高校教师教学学术行为，并最终形成教学学术的学术部落。具体做法包含三个方面：
其一，建立教学学术的专门组织。2012年，加拿大教学学术协会（Scholarship of Teaching and Learning Canada）成立，自此教学学术的国家行动有了组织支持。
其二，建立了教学学术专业期刊。2010年，加拿大高等教育教学协会创立了《加拿大教学学术杂志》（The Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning），通过电子在线的方式传播教学学术。此外，包括《国际教学学术杂志》（International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning）等期刊也被引入加拿大高等教育系统。
其三，建立教学学术的奖励与资助项目。加拿大在对国内教学最高奖项“3M教学奖”（3M National Teaching Fellowship）进行改革并融入教学学术的同时，还设置了D2L教学创新奖（D2L Innovation Award in Teaching and Learning）等一系列奖励和资助项目来促进教师的教学学术投入。
在依托组织、期刊和奖励机制规范教师的教学学术行为外，构建教学学术的专业标准与学术伦理成为搭建教学学术部落的心脏地带。相比较重新构建一套标准与价值体系，模仿传统学术的做法成为短时间内取得合法性的又一策略选择。2005年，加拿大国家教学学术领导力论坛邀请了国内三大研究委员会——加拿大自然科学和工程研究委员会（The Natural Sciences and Engineering Research Council of Canada）、加拿大健康研究中心（The Canadian Institutes of Health Research）、加拿大社会科学与人文研究委员会（Social Sciences and Humanities Research Council of Canada），在获得三大委员会认可的基础上启动了模仿学习的过程。在2009年的教学学术年度会议上，高等教育教学协会和加拿大教学学术协会参照三大委员会的学术伦理和学术道德制定了教学学术的规范标准。
总体而言，加拿大国家层面的教学学术合法化过程充满了规范性同形和模仿性同形的影子。经过国家层面的努力，教学学术逐渐渗透到高等教育的方方面面。在这样的背景下，大学采取行动规制教师的教学学术行为，其中强制和规范成为推动教学学术发展的两种基本形式。
02
英属哥伦比亚大学
推进教学学术制度化的策略
英属哥伦比亚大学主要借助强制性同形和规范性同形的方式来提升教学学术的合法性。
（一）强制性规制：职称晋升中的教学学术规则英属哥伦比亚大学是最早一批对职称制度进行改革的加拿大高校，学校在国家层面的改革动作中，将制度压力传导给了学校的职称管理部门，通过引入教学型职称的“劝诱”行动以及改革职称标准的强制规则，转换教师的学术活动类型与投入。
1. 教学型职称的引入与地位。2010年，英属哥伦比亚大学针对教师协议的修订召开了集体会议。会上教师代表提交了一份提案，即增加教学型职称系列的建议。针对这一提案，谈判小组的意见不一，反对者认为教学型职称会导致这一系列的教师成为低成本的教学机器，支持者认为教学型职称为擅长教学的教师提供了一条更好地职业发展道路。最后，谈判小组达成意见，认为教学型职称为具备教学领导力和教学学术能力的教师提供了公平晋升的机会，从而修订了教师集体协议，教学型职称正式成为教师发展的合法性选择。
教学型职称写入教师集体协议中，表明擅长教学的教师有了法律和制度保障，同时也强制院系、学校为教学型教师的晋升与发展提供岗位、待遇、休假等提供保障与支持。教学型职称主要有教学助理教授、教学副教授、教学教授三个级别，其中教学副教授和教学教授可以晋升终身轨。从目前的情况看，教学型教师的比例一般占到教师总数的15%~20%左右。从待遇来看，获得终身教职的教学型教师享有与研究型教师同样的福利与薪资体系。虽然本研究没有获得教师薪资的总体数据，但是从学校公布的享受福利资格的最低基本工资来看，教学助理教授为每月2882美元，研究型助理教授为2880美元，两者基本相当。
2. 职称晋升中的教学学术标准。在引入教学学术之后，英属哥伦比亚大学对职称晋升中的标准进行了重新修订。
（1）研究型教师的教学学术评价标准。从职称晋升的标准看，研究型教师主要从学术、教学和社会服务三个层面考察教师的综合能力。其中学术主要考察的是教师的专业学术、教学学术、专业贡献三个方面内容，可以是其中的某一个方面，也可以是三个方面之间的结合，但是必须由职称申报者与分管职称晋升的管理部门协商。从具体内容来看，教学学术主要评价教师的创新性教学研究成果，成果需要在学科领域内有明显的影响，且经过同行评审并在公开领域发表或传播或被他人实质性或持续性使用。为区分教学学术的独特性，学校在职称文件中明确规定，“教学学术不等同于优秀教学”，它是教师围绕教学而开展的创新性学术研究，是证明教师在特定学术领域的专业水平和知识水平的体现。要保证这一点，所有的教学学术成果必须公开出版，且经过同行评审，才能证明学术性。可见，对于教学学术的认定标准基本采纳了卡内基教学促进基金会主席舒尔曼对于教学学术的解释，即教学学术是公开发表的、经过同行评价和共享且能够进行持续性建构的创新性活动。
当然，除了对学术评价标准的要求中增加了教学学术外，在教学评价标准中同样加大了对教师的学术性投入要求。教学评价中的一条基本原则是“基于有效性而非受欢迎程度”。有效性的指标除了需要通过学生评教等定量数据来反映，同时还需要通过教师提交的各种课程大纲、讲义等材料来判断教师学术性教学方法，即教师是否在教学中不断反思与探究如何增加对学生的影响、激发学生主动学习的意识等。
（2）教学型职称的教学学术评价标准。教学型职称的评价主要集中于教学、教育领导力、社会服务三个方面。其中教学方面明显比研究型教师要求严格，除了考察基本的教学工作量和学生评价等方面的定量指标外，还要考察教学方法、课程改革等方面的创新、专业发展的持续投入等方面。教育领导力主要考察的是教师在教学方面取得卓越成就和杰出声誉。不同级别的职称在教育领导力的评价内容上是相同的，但是所达成的成就是有区别的，其中对晋升教学助理教授的要求是“完成对教育领导的承诺”、教学副教授的要求是“展示教育领导力”、教学教授则需要“在教学领导力方面取得杰出的成就”。
具体而言，教育领导力可通过三个方面表现出来。①公开发表和交流的教学学术成果。包括在公开期刊发表的教学研究论文、教学研究著作、教材以及在教学学术会议上公开的教学学术成果等。这些公开的出版物需要经过同行评审。②获得教学学术类的资助以及重要的教学奖励。包括国家和省级层面的教学学术项目和各种资助支持计划，以及各种校内外的重要教学奖励。③对教学共同体彰显出足够的影响力和示范性。包括组织国内外教学会议或承担重要作用、在学校内外或国内外机构承担正式领导职责或开展的活动以及指导和激励同事开展学科教学法研究等。从以上的内容可以判断，对教育领导力的评价主要侧重教师个人对教学贡献的质量和影响力，而教学学术是构成这一切的基础。
（二）规范性发展：教学学术能力的塑造所谓规范，就是培养共享的价值观以及形成行为惯例和责任。按照迪马济奥和鲍威尔的研究，一般而言，借助规范性同形推进组织或制度的发展，有两个方面的行动，其一是认知层面的合法化和正规教育，其二是跨组织、新组织模式赖以生存的人才网络的成长和完善。从英属哥伦比亚大学的经验来看，正是遵从这两条路径推进教学学术的规范性发展。
1. 基于战略设计推进教学学术的认知。
教学学术的制度化推进需要在组织的宏观层面建立文化认知氛围，其前提是在战略层面彰显教学学术的作用与地位。英属哥伦比亚大学在2016年启动了学校的新版战略规划的制定，并于2018年正式实施。在新版的规划中，学校将“变革学习”作为四大发展战略之一。“变革学习”由五大部分组成，其中“教育革新战略”部分旨在为教师提供最丰富的发展支持，帮助他们成长为更加优秀的教师，发展更高水平的教学能力。
为什么要提出这一战略？首先，学校认识到了学习环境的变化。跨学科学习、主动学习、混合学习、循证教学等成为新时代大学教学的新理念与新诉求。为应对这一变化，诺贝尔物理学奖、卡内基年度教授以及一丹教育研究奖获得者卡尔·威曼（Carl Wieman）从2013年以来先后在斯坦福、英属哥伦比亚大学等校实施了“科学教育计划”，这一计划倡导对于学习成果进行广泛的评估以及基于教学学术的教学。根据这一计划，威曼对英属哥伦比亚大学的教育教学理念产生了重要的影响，并进一步巩固了教学学术的重要性，这在规划文本中有充分的描述。
其次，全球学术市场迎来了新的变革与挑战。一方面，由于就业市场的不稳定，越来越多的博士毕业生进入高校谋求学术职业，加剧了学术市场的竞争；另一方面，学术职业的多元化发展的共识性基本达成。为应对学术市场的新变化，英属哥伦比亚大学指出要“重新规划和加强研究生项目……支持教师职业的多样化发展道路”。
这就需要在研究生学术能力中增加教学学术的训练，以及建立基于教学学术基础的学术能力评价制度。因此，在战略规划中指出要加强两个方面的建设，其一是继续加强对教学型教师的支持，鼓励教师多元学术的发展道路，其中教学学术是教学型教师发展的基础和评价标准；其二，要为教师提供更多的发展支持，包括重新规划研究生教育和加强教师学术训练。为了完成战略规划目标，学校配套启动了“教学学术种子计划”（Scholarship of Teaching and Learning Seed Program）、“教学提升基金工程”（Teaching and Learning Enhancement Fund Projects）等系列计划项目。
2. 借助项目与奖励提升教学学术能力。
（1）设立教学学术的资助项目。教学学术的资助项目包括能力发展项目和学术研究资助项目。首先，从能力发展项目来看，学校为不同职业阶段的教师设立了多样化的教学学术项目，建立了阶梯式的教学学术能力发展框架。其一，为未来大学教师设立教学学术发展项目。如为研究生设立的项目包括教学发展证书项目（Certificate Program in Advanced Teaching and Learning）和助教培训项目（TA Training Program）。从前者来看，主要是培养研究生群体中的教学精英。学校选拔研究生助教和在教学研讨会上选拔表现卓越的学生并给予理论培训，同时安排教师导师给予教学实践指导，合格者发放教学发展证书。从后者来看，主要指培养研究生群体教学能力的大众项目，这些项目统称为助教培训项目。严格划分的话，助教培训项目又可以分为两部分，一部分是助教入职前的教学能力培训，另一部分则是以工作坊和研讨会的形式发展未来大学教师的教学学术能力。其二，于职后教师而言，学校设立的发展项目包括教育领导者计划（Educational Leadership）和新教师教学发展计划［Teaching Development Program（TDP） for New Faculty］。这两个项目的设立和研究生项目类似，前者在于培养新教师群体中表现卓越的教师，在给予教学设计等能力培训的基础上，侧重教师探究、传播和交流教学研究成果，发展在同辈群体中的教学领导力；从后者来看，新教师发展计划主要针对所有新入职2年内的教师和博士后开展的培训，主要培养教师的课堂教学技能、学生群体分析等基本能力的培养，同时还包括如何使用循证评价、反思性实践、跨学科知识开展学术性教学活动。
其次，从学术研究资助来看，学校认识到单纯的教学学术能力培养只是第一步，要让教师真正的掌握教学学术能力还需要去实践，这就需要投入资源资助教师开展教学学术活动，当然这些学术活动必须为学校服务、以学校的教学改进为最终目标。教学学术的资助项目主要分为团队合作项目和个体发展项目。从团队合作项目来看，主要是学校实施的一些资助额度比较大、开展时间比较久，需要跨学科开展教学学术合作的项目。学校单项投入最大的是教学发展基金项目（Teaching and Learning Enhancement Fund）。该项目主要支持教师跨学院、跨学科开展课程开发与改革、教学方法创新等活动。2019—2020年，学校共支持了10项大型项目、58项小型项目等，资助总额达到210万美元。从个体发展项目来看，主要资助教师个体开展的教学学术项目，其中影响力最为广泛的是教学学术种子计划。该计划主要资助的群体是讲师、助理教授等新入职教师，并以学校教学中的基本问题为研究对象，人均资助金额5000美元。教师要获得此项目，就需要提交申报书，包括对教学研究的主题、对学校教学的影响等开展详细的说明。通过选拔者还需要跟随专家学习一段时间的教学学术理论和方法，然后进入项目设计与实施、项目反馈、会议展示等环节。
（2）加大教学学术的奖励。英属哥伦比亚大学的教师除了可以竞争政府层面和学科协会的教学学术奖励，学校内部和院系层面还设立了多个教学学术奖项。从学校层面来看，最有影响力的奖项是吉拉姆教学奖（Killam Teaching Prize）。该奖项的年度奖金为5000美元，主要奖励在校园内外教学领域表现卓越的教师，评价内容包括：促进和支持学习活动、课程或专业改革与设计、教学学术、教学服务与影响、学术反思与提升。相比较吉拉姆奖而言，教学杰出和创新奖（Teaching Excellence and Innovation Awards）的奖励额度稍低，年度奖金为2000美元，主要评价的内容与吉拉姆教学一样，但是相对标准稍微有所降低。除了这两个学校层面的奖项之外，各个学院也纷纷设立了各种奖项，包括创意学院的卓越教学创新奖、工程学院的教学优秀奖等。
3. 构建教学学术的共同体网络。
首先，成立了教学学术的专门组织——教学学术中心（Institute for Scholarship of Teaching and learning）。该中心于2004年成立，主要目标是支持教师的反思实践和教学研究、加强学校教学研究的传播、开展教学学术的国际合作、为教师开展教学学术培训、塑造校园教学学术文化等。中心的负责人由学校的教学教授或副教授担任，团队成员均来自各个学院的教学教授或副教授，人数为15人。同时中心还招聘了心理学、教育学、社会学、文化学等等领域的博士生或硕士生作为团队成员，为教师开展教学学术项目提供技术和方法支持。
其次，学校依托教学学术项目、研讨会、工作坊和各种会议驱动教师之间的交流与合作。前文已经指出，鼓励教师开展跨学科团队合作项目探究学校教育教学改革是学校推动教学学术共同体建设的一个重要手段。除了项目之外，最为常用的方式是借助会议、研讨会和工作坊等形式构建共同体网络。这些会议和研讨会分为固定和不固定两种形式。固定的会议与研讨会有教学学术年会（Celebrate Scholarship of Teaching and learning）、“教学与学习技术中心学院”（Centre for Teaching, Learning and Technology Institutes）等。其中教学学术年会每年举办一次，主要是校内教师围绕自己的教学学术成果开展主题汇报与讨论，形成成果共享和交流机制。“教学与学习技术中心学院”是指召集师生开展教学学术研讨的集体活动。一年分为三次，即春季学院、夏季学院、冬季学院。每个学院活动主要是通过多个研讨会的形式展开，每个研讨会均有教学学术主题报告，与会者围绕主题内容开展讨论。除此之外，学校还有针对新教师的教学技能研讨会、研究生教学能力研讨会、课程创新与改革研讨会等主题研讨会。
03
英属哥伦比亚大学
推进教学学术发展的启示
作为一种新的理念和工具，教学学术要融入大学这一保守的组织，会遭遇高等教育正统原则等多方面的抵制。在国家层面的模仿同形和规范同形的影响下，英属哥伦比亚大学通过建立强制规则和规范引导，同构组织场域的教学学术文化和群体行为，破解了种种抵制，推进了教学学术制度的合法化。英属哥伦比亚大学发展教学学术的制度行为，为我国高校带来的启示包括以下三个方面。
（一）通过建章立制强化教师的教学学术投入
教学学术制度化建设的首要任务是建章立制，通过政策规制同构教师的群体行为。从这一点来看，一方面要在国家层面加强教学学术的政策设计，在教师发展、评价等政策中引入教学学术的内容和要素，从外部规制大学组织的教学学术行为和资源投入；另一方面，在宏观政策的压力传导下，学校需要对组织内的相关政策进行改革，包括对教师分类发展、职称评价等政策进行调整，加大教学学术的行为投入，加强对教师学术能力中的教学学术水平的评价，强制规制教师开展教学学术活动。
（二）基于教学学术能力发展体系规范教学学术行为
在政策层面之外，高校还要建立一套教学学术能力的发展体系，这一体系建立应该关注三个方面：首先，要覆盖从研究生阶段到教师岗前以及职业生涯的多个阶段，对处于不同发展期的教师设定不同的培养内容和方式；其次，教学学术的能力培养既包含正式制度中的培训、奖励、资助等形式，同时也应该包括教学学术研讨、工作坊、学术会议等非正式制度的支持；第三，教学学术的能力培养的最终目的在于构建学术部落，因此它既需要发展教师的教学学术理论知识和操作实践能力，同时也应该包括行为惯例、理念、责任等方面的塑造，由此才能形成教学学术共同体的行为规范和价值文化。
（三）模仿传统学术规则提升教学学术合法性
教学学术的制度建设不能简单脱离传统学术的制度规则而重新设定，相反，它需要对传统学术制度中的合理方面进行模仿。一方面是因为教学学术制度尚处于探索期，如果需要在短时间内获得合法性身份，模仿传统学术是最佳的选择；另一方面，通过模仿也避免教学学术成为传统学术制度的对立面。但是，也要避免过度模仿和完全模仿，从而沦为传统学术的复制品。模仿可以从学术能力的培养方式、共同体的构建、学术传播方式等方面入手，同时引入传统学术群体和组织的参与，在互动和学习中获得合法性认可。
作者：朱炎军