随着《中等职业学校公共基础课程方案》（以下简称《方案》）和10门“中等职业学校公共基础课课程标准（2020年版）”（以下简称《中职课标》）陆续颁布，备受各方关注的中职公共基础课新课改正式进入实施阶段。中职课标，一方面充分吸收和借鉴了以核心素养为纲的普通高中课程标准研究成果，另一方面继承了新世纪以来两次中职教学大纲的研制经验。
一、背景与动因：多重政策生态的共同建构
一项课程改革政策的出台，不仅仅意味着课程理念、目标、计划、内容、教学方法和评价方式的可能变革，更代表了课程在一定时期内同具体的经济、政治、社会环境以及教育内部系统的广泛而深刻地关联。中职课标的新变化，需要置于一个特定时空背景下，审视其在深层社会背景和多重政策生态下共同运作的过程，从而揭示超越中职课标自身的深刻意涵。
（一）关注文化素养：经济社会转型对人才需求的新变化
自2009年中职教学大纲修订以来，前后跨度超过了10年。在这短短的10年时间里，经济全球化、文化多样化、社会信息化持续推进，尤其是以人工智能为代表的新技术、新产业最近几年表现得尤为明显。但从职教实践界来看，职业教育更多的还是关注技术技能层面的问题，文化基础知识在教学实践中多被忽视，尤其是对与未来工作世界相关的人文素养、道德伦理、审美能力、责任感、价值观等关注严重不足，表现在课程体系中就是对公共基础课的轻视。中职学校的认知与真实职场的需求有着巨大的差异，公共基础课在实践中总体处于一种边缘化的尴尬境地。
更进一步看，尽管21世纪以来工业文明和科学技术高歌猛进，把人类社会推进到了信息时代，但同时也带来了破坏人类生存基础的潜在危险。而技术自身显然不能回答和解决这一问题。科技发展中带来的问题必须从科技自身之外去寻求答案。另外，“随着制造业服务化趋势越来越明显,技术技能人才不仅要与技术设备打交道, 还要频繁与人打交道, 其文化素质与综合素养将越来越重要。”在职业教育教学中，既要关注人与人的对话，也要开启人与物的对话。通过开掘技术的历史、文化、情感、审美、技能、娱乐等因素，形成对自己未来所从事技术工作的价值观念、伦理道德、审美能力、国家法规和生态环境等多维的价值思考。
（二）为国民素质奠基：全面普及高中阶段教育定位新变化
中等职业教育作为高中阶段教育的重要组成部分，其课标研制与实施要放到高中阶段教育在整个国民教育体系的新定位来加以审视。回顾21世纪以来国家对于高中阶段的总体目标定位，历经了从基本普及、加快普及到全面普及阶段。“全面普及”赋予了新时代高中阶段教育更高的追求。未来“普职界限的划分将会超越学校类型的限制，深入到教育内容和教育过程”，中职将与普通高中一起，为每一个人提供基础性的教育，为全体国民整体素质奠基。中职虽以培养技术技能人才为目标，但技术技能并不能成为“唯一的规定性”。
如果我们把中职课标修订放在全面普及高中阶段教育这一大背景下来思考，就会深刻地理解，中职课标研制过程中，无论是在“学科核心素养”的表述，还是在学业质量水平的划分，以及中职三科学科核心素养的测试方面，都充分借鉴了普通高中的成果与经验。尤其是“学科核心素养”这一概念的提出，不能只从职业教育的内部来看，更需要与提升全体国民整体素质等来贯通思考。
（三）就业升学并重：中职办学方向满足多样化选择的新变化
把中职课标研制置于20年来中职办学方向演进的脉络之中，有助于我们更深刻地理解课标的功能定位。2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》提出了“以服务为宗旨、以就业为导向”的职业教育办学方向，明确了职业教育的特性定位。2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》在承继这一定位的基础上，为适应学生多样化的学习需求，提出“服务需求、促进就业”新的办学方向，虽然继续强调了“服务”，但赋予了新的内涵，不仅包括经济社会发展，也包括人的全面发展；继续强调了“就业”，但科学定位了“促进”作用。在这一新的办学方针引领下，职业教育多样化选择、多路径成才的“立交桥”不断完善，中职学校毕业生开始走向就业和升学并重的时代。
事实上，正是我们最初对“就业为导向”办学方针的误解，认为只要解决技能教学就解决了培养人的问题，导致一段时期出现中职课程的重心在专业课，公共基础课只是为专业课服务，成为专业课的附庸，失去其独立的存在价值。中职办学方向的政策变化与人民群众对中职办学的多样化现实需求，迫使职业教育在保障学生技术技能培养质量的基础上，更加注重文化基础教育，实现就业有能力、升学有基础。
二、可能的悬置：课标实施需要把握的几组关系
中职课标从研制到实施包含着复杂的过程，其间各种挑战与问题蕴藏其中。只有将中职课标置于20年来中职公共基础课改革的脉络之中，置于中国整体课程改革当代史的视域之中，辨证理清几组改革关系，才能真正找出问题的根源。
（一）美好蓝图与尴尬现实的疏离
诸多对课程改革失败的声讨体现在这一关系的追问上。中职课标为我们勾画了一幅美好的蓝图，围绕着“学科核心素养”与“学业质量要求”这两大突破性成果，从各门课程的性质、任务、目标到内容模块的设计，都有着一定的理想主义色彩。但“变革是一项旅程，而不是一张蓝图”。在中职课标实施之初，就要充分地预估到过程中呈现的各种复杂现实，诸如，公共基础课地位不高、学生文化基础薄弱、教师处于学校的边缘、制度环境支持不够等等。随着课标的实施，可能还有一些问题会持续地暴露出来。只有深入这些问题之中，中职公共基础课课程改革才能避免遭遇尴尬的困境。初步看来，问题主要表现在:
其一，课时学时少。学科核心素养的落地，意味着需要足够时间实施教学方式和学习方式的变革。但大量的实证研究表明，时间是影响教师选择教学方式最重要的变量。从中职课程结构实际看，恰恰留给公共基础课的课时极为有限。如何在有限的时间中体现内容的丰富性，对于教学的挑战极大。
其二，学生起点低、离散度高。在上一轮教学大纲研制之初，教育部曾组织专项研究课题，对东中西部5.3万余名中职新生进行问卷调查、4.5万余名入学新生进行数学和英语试卷测试后发现，46.60%的学生数学没有达到小学毕业应有的水平，59.69%的学生没有达到初中二年级应有的学业水平；38.63%的学生英语没有达到小学毕业应有的水平，72.24%的学生没有达到初中二年级应有的水平。而与此同时，有9.62%的学生达到了初二英语优秀水平；20.92%的学生达到了数学优秀水平（85 分以上）。时隔10年，这种状态没有发生根本改变，如语文课标研制组2015年对浙江、江苏、陕西、湖南等省944位语文教师调查后发现，16%的语文老师认为学生入学语文水平连初中一年级水平都达不到。“中职二年级学生对文化课的满意度明显低于专业课学习，就教学水平指标而言，文化课的得分低于专业课7分。”
其三，在升学驱动背景下，中职内部呈现出新的两极分化，一部分中职以升学为唯一目标，只是围绕语数外三门课程进行应试教学，大搞题海战术，知识体系的内在逻辑被完全肢解；另一部分中职只注重技能教学，而对公共基础课表现出冷漠。
（二）行政力量与学术话语的张力
有学者对我国基础教育70年课程改革的历程分析后，提出了促成改革理念向行动转化的三条主要经验，其中第一条就是强有力的政府主导。毫无疑问，政府主导对于达成广泛的社会共识，吸引人们对课标的关注，引导形成概念化的主流课程话语，组织课程审议，确保课标的方向性与科学性具有重要的推动作用。然而，随着中职课标的全面实施，其所涉及的专业问题会越来越深入，单靠行政力量推动课标的实施，将容易陷入执行乏力，很难确保课标真正扎根。
当前，中职公共基础课的相关研究还非常薄弱。现有研究文献，以经验性、感想性和体会式居多，极少有深度的理论支撑和有说服力的数据支持，这样的研究不仅让中职教师很难从中获得有益指导，对实际的课堂教学帮助不大，也很难形成真正的学术积累与进步。
事实上，课程改革运作过程的不同阶段，需要行政力量与学术话语呈现出多样的张力，伴随着课程改革的推进，逐步由行政行为演变成专业行为。虽然其间各种学术观点不时展开交锋，但正是在不断的质疑、争鸣之中，新的课程观、知识观、学生观、教材观得以确立，新课程改革也走向持续进步与深化。而这对于中职课标的推进极具启示。如果在课标实施阶段，只是单纯依靠行政的力量，缺乏理论跟进和经验提炼，缺乏必要的课堂观察和数据支持，就很难避免课标实施成为一场“低水平的重复”过程。
（三）教师认同与制度环境的互动
“教师改变不仅是课程实施的重要途径，而且是课程改革的一个基本目标”。由于中职公共基础课一直以教学大纲的面目出现，课标尚属首次颁布实施，因此，帮助教师准确理解课标，促进教师由“教学意识”向“课程意识”转变，在课标实施之初非常关键。
课标实施的关键在于教师是否建立起职业认同和自信。从大量的实践中我们发现，优秀的中职公共基础课教师具有共同的特质，也就是一种将个人的自身认同融入工作的强烈意识。但遗憾的是，大量的中职公共基础课教师，在课堂中，面临着“有学习问题背景”的学生，他们的努力付出换来的多是冷漠，很少能获得学生积极的回馈；而在学校场域中，他们同样要陷入与专业课同行的各种比较，长期陷入一种身份认同的危机与困境之中。
公共基础课教师的认同危机表面上源自“自我”与“他者”，更进一步分析，深深受制于特定制度环境的建构。其中，规制性要素特别强调明确、外在的各种规制过程，是对“人们必须做什么”的强制性规定，它最易设计与执行。如果各级教育行政部门加强管理督查，这些规制性规定似乎容易执行。但是，如果要让深度变革真正发生，让公共基础课教师真正建立起职业认同，就必须关注那些规范性和文化—认知性要素。诸如，各种大赛、晋级、评审更多地向专业课倾斜。
三、引导性智慧：中职课标落地的策略选择
中职课标实施难度极大，它是一个复杂的系统工程。其复杂性在于，表面上看可以通过行政动员、教师培训等行动来保证实施的效果，但20年来的经验告诉我们，如果还是维持现状和保持行动的惯性，任何表面化、简单化的认识与策略都很难真正奏效。
课标实施既反映对旧有经验与情境所带来的主导思维、价值导向、习惯力量和制度规约的适应，又是一个基于现实条件进行突破和变革的富有创造力的活动，它需要一种引导性智慧。
（一）确立实事求是的改革方法论
实事求是，似乎是一个老生常谈的话题。但对于中职课标的实施，却又是一个不得不谨慎对待的问题。对于职业教育来说，公共基础课有着太多需要深度理解的实情，比如大量存在着开不齐、开不足、开不到位的现象；学生文化基础薄弱，离散度高；同一所学校面临升学就业两种学生群体；课堂中大多数学生听不懂、不想听；公共基础课教师处于边缘化的境地等等。如果我们无视这些实际难题，不去深入分析产生这些问题的症结，中职课标就不可能取得理想的改革成效。
所谓在“实事求是”方法论指引下的课标实施之路，就是不仅仅依赖行政层面自上而下的推动，依靠专家逻辑的演绎，而是进入真实的现场，聆听真实的声音，感受各种复杂无序的问题，进而积累改革的经验，形成“改革的自觉”，最终不断修正改革进程中的制度安排。比如，针对一些学校公共基础课课时“严重缩水”和教学“照本宣科”的现象，《方案》提出了“开齐开足开好”，围绕这意味深长的“六字”方针，需要各方打好组合拳，不能简单地出台一纸文件，提出一些要求了事，而要组织专家力量，在深入研究课标的基础上，结合区域实际，出台更具指导意义的教学要求。对于教师也不是简单的搞一两次声势浩大的培训，而要解决教师“基于标准”的教学的实际问题，深刻理解课程的育人价值，提供其教学的行动支架，促进教师建立与学科核心素养相适应的教学认识体系，关注课标理解的认知、能力、情感差异，针对不同的水平提供差异化的支持。同时，针对公共基础课教师处于边缘化地位的实际，建立制度来建立与专业课教师的合作共同体，增进他们的相互理解，建立起自己的身份认同，激发改革的热情和动力，这些都考验着我们的引导性智慧。
（二）聚焦课堂现场的中微观研究
从研制走向实施，都需要基于大量的实证研究和数据作为支撑。在本次课标研制之初，课标组开展了丰富的理论研究、比较研究和大规模调查研究，中职三科还专门组织了学科核心素养的测试工作，以验证课标的科学性、可行性和适宜性，为高职单招单考命题提供依据。教育部教材局专门组建了学科核心素养测试工作专家团队，设计测试框架和命题要求，进行试题命制与审核，抽取江苏、湖南和四川等省若干所中职约5 000名学生接受测试，并根据测试报告，修改完善课标，形成中职三科课标征求意见稿。而从课程实施情况来看，21世纪以来虽进行了三次公共基础课课程改革，但遗憾的是，前两次课程实施环节，中微观研究始终处于失语状态，一些问题之所以至今“悬而未决”，主要原因不在于缺乏必要的实践，恰恰在于很大程度上理论研究未达到应有的深度。只有努力从变动不居的课堂现场汲取营养，在现场中积累实证研究数据，真正去经历思想观念转化为实践的真实历程，才能建构具有统摄能力和实践力量的中职公共基础课教学理论，避免高远目标与尴尬现实的反复撕扯，让美好的构想在课堂层面得到生动的诠释。
（三）建构系统配套的支持性体系
本次中职课标研制不单单是课程内容的更新，更是理念、政策、内容与实施的系统性变革。当前，需要在以下几方面着重发力，
一是由那种自上而下的国家、省级层面的大规模“满堂灌”式培训，逐渐转向以学校为主体的“参与式”现场研修。在课标实施之初，或许通过大规模宏观的、理念性培训可以营造改革氛围，解决“为什么”和“改什么”的问题；随着课程的深入推进，更应该关注“怎么改”和“我是谁”的问题，关心公共基础课教师“教学的自我内部景观”，关注具体学科教学知识的深度建构，触及深层次的教学信念、惯习与行为的改变。此时，聚焦学校这一最基本的改革“操作间”，形成志同道合的学习共同体，无疑是最好的选择。
二是充实教研的“中介”力量，切实解决当前职教教研网络不健全、教研力量极度薄弱、专业化水平不高的问题。在当前地方职教教研机构人员编制紧张的背景下，可以考虑在区域层面成立教科研中心组或课程教学创新研究中心，并对其赋权增能，推动课程研究重心下移，及时总结提炼学校与区域课改经验，进而由学校、区域层面走向制度化。同时，重构中职学校基层教研模式，使中职学校教研室真正成为“专业发展共同体”，在公共基础课教师、专业课教师之间建立开放合作的教研文化。
三是评价体系改革。2009年教学大纲发布以来，最大的遗憾就是评价改革的缺失和滞后。要打破公共基础课在整个课程体系中的边缘性地位，需要对评价制度进行调整，改变当前中职学校应赛体制，形成正向的利益动员机制。结合中职课标学业质量水平和“职教高考”制度，建立健全省级层面的学业水平考试制度，尽快改变当前职业教育质量评价过分关注技能大赛获奖与就业率，轻视学生综合素质发展评价和文化素质的状况，建立有利于学生全面发展的新的评价体系，这些都是未来实现中职质量评价改革必须面对的命题。（陈向阳）